رمزگشايي از بحران‌هاي مزمن آموزش و پرورش

محسن حاجی میرزایی، وزیر آموزش و پرورش دولت دوازدهم در اعتماد نوشت: در روزهاي گذشته گزارشي تحت عنوان «مسائل آموزش و پرورش ايران؛ دعوت به گفت‌وگوي فراگير براي بازانديشي» با مقدمه سيد محمد خاتمي و تلاش جمعي از صاحبنظران، مديران و كارشناسان حوزه تعليم و تربيت منتشر شد. در آغاز به سهم خود وظيفه مي‌دانم كه مراتب قدرشناسي و سپاس خود را نسبت به اين اقدام ارزنده ابراز كنم.

گفت‌وگو درباره آموزش و پرورش را يكي از مهم‌ترين ضرورت‌هايي مي‌دانم كه متاسفانه آنچنان كه شايسته است مورد اهتمام قرار نگرفته و در نتيجه مباحث پيرامون آن به سطح عمومي نيز گسترش نيافته است.  اين گزارش مدعي است كه تبيين و صورتبندي دقيق و متفاوتي از مسائل آموزش و پرورش ايران ارايه كرده و سطح تحليل را به شناسايي ريشه‌هاي شكل‌گيري و مزمن شدن مسائل گسترش داده و ضمن تحليل موضوع، مواضعي را نيز براي نقد و بررسي برپايه اين تحليل ارايه نموده است. مي‌توان با تمام يا بخشي از اين نگاه تحليلي و آسيب‌شناسانه و نتيجه‌گيري‌ها همراه بود يا نسبت به آن نقد داشت و در هر دو صورت پيوستن به اين گفت‌وگو و نقد و بررسي اين گزارش را ضروري و مفيد ارزيابي مي‌كنم و با استقبال از اين اقدام و دعوت از همه فرهنگيان و فرهنگ‌دوستان براي پيوستن به اين گفت‌وگو، خود نيز به ميزان بضاعت اندك به نقد و بررسي اين گزارش مي‌پردازم.

 گفت‌وگو درباره آموزش و پرورش را مي‌توان در سطوح و لايه‌هاي متعددي پي گرفت. براساس ارزيابي كلي حاصل از تجربيات و تاملاتي كه پيرامون آموزش و پرورش داشته‌ام به اين نتيجه رسيده‌ام كه تمركز بر معلومات و بيان دانسته‌ها به زبان‌هاي گوناگون، توقف در سطح و لايه‌اي از مسائل و مشكلات و ناكامي در كاستن از مجهولات و رمزگشايي از دلايل آن از مهم‌ترين علت‌هاي پايدار و مزمن شدن آن است. مرور برنامه‌هاي توسعه در كشور از سال ۱۳۲۷ تا پايان برنامه ششم (شش برنامه قبل از انقلاب اسلامي و شش برنامه پس از آن) و استخراج مجموعه مسائلي كه مورد پذيرش و تصريح قرار گرفته است...

به نقل از پژوهش دكتر عبداله انصاري عضو هيات علمي پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش حاكي از شناسايي و تصريح بر موارد ذيل است: 

متناسب نبودن محتواي برنامه و كتب درسي با نيازهاي جامعه و توسعه كشور، وجود بيسوادي، روش‌هاي كهنه و ناكارآمد آموزش، تمركز در امور اداري و آموزشي، انگيزه و دريافتي پايين معلمان، نابرابري فرصت‌هاي آموزشي، كم‌توجهي به گردآوري و پردازش آمار و اطلاعات، مهارت‌هاي ناكافي معلمان براي ايفاي وظايف شغلي، محدوديت منابع، كيفيت نامناسب خدمات آموزشي و پرورشي، نبود پوشش تحصيلي كامل، ناكارآمدي نظام ارزشيابي و امتحانات، كمبود و نامناسب بودن مدارس و توزيع نامتعادل منابع انساني و مالي در ميان مناطق است.

ما تا نتوانيم ارزيابي درست و دقيقي از دلايل ماندگاري اين مسائل به رغم شناسايي و قرار گرفتن در حوزه توجه سياست‌گذاران، برنامه‌ريزان، مديران و مجريان به دست بدهيم، قادر به حل واقعي و پايدار اين مسائل نخواهيم بود.

برخلاف رويه جاري و انبوه گزارش‌ها و پژوهش‌هايي كه درباره مسائل آموزش و پرورش انجام و منتشر شده است و حتي اسناد تحولي مصوب كه غالبا به اين سطح از موضوع ورود نكرده‌اند، از تمايزات گزارش موصوف اين است كه تلاش كرده به اين سطح تحليلي وارد شود و تبيين خود را از دلايل ماندگاري و مزمن شدن مسائل ارايه نمايد.

عقل سليم حكم مي‌كند زماني كه مجموعه تدابير و اقدامات قادر به حل واقعي يك مساله نيست، اصرار بر روش‌ها و رويه‌هاي قبلي با نتايج متفاوتي همراه نخواهد بود .

در گزارش «مسائل آموزش و پرورش ايران» ضمن معرفي سه بحران كيفيت، عدالت و مشروعيت كه مي‌توان آن را به نوعي دسته‌بندي و صورت‌بندي شده مسائل و مشكلات فراوان و متنوع آموزش و پرورش بر شمرد، به ريشه‌يابي پرداخته است و در ريشه‌يابي دلايل اين بحران‌ها، كارايي و اثربخشي ساختار عظيم آموزش‌وپرورش، طراحي غلط و نگرش جزيي و غيرسيستمي به اجزاي نظام آموزشي را سبب ناتواني آموزش‌وپرورش در تحقق اهداف كيفي خود معرفي كرده است. 

در اين گزارش به عنوان ريشه نخست، ضعف كارايي و اثربخشي آموزش و پرورش به عنوان يكي از ريشه‌هاي مزمن شدن و پايداري بحران‌ها معرفي شده است. به نظر مي‌رسد رابطه بين كارايي و اثربخشي با مسائل و مشكلات مزمن بديهي است. روشن است مجموعه‌اي كه فاقد كارايي و اثربخشي است سازماني است كه قادر به حل مسائل و مشكلات خود نيست و تا اينجاي كار رمزي گشوده نشده و مجهولي، معلوم نگرديده است. فقد كارايي و اثربخشي روي ديگر مساله پايداري مسائل و مشكلات است و به نظر مي‌رسد ضرورت دارد كه صورت‌بندي دقيق‌تري از موضوع ارايه كرد و آن اينكه اصولا چرا يك سازمان فاقد كارايي و اثربخشي مورد انتظار است؟ و چرا در تمام اين مدت نتوانسته است گام بلندي در بهبود كارايي و اثربخشي بردارد؟ چرا قادر به حل مشكلاتي كه از آن آگاه شده است، نيست؟

در گزارش پاسخ به اين جنس از سوالات را با دركي كه نظام حكمراني از ماموريت آموزش‌و‌پرورش دارد، مرتبط كرده است و فقدان كارايي و اثربخشي را نيز با كاستي در نقش‌هاي حاكميت نسبت به اين ماموريت پيوند مي‌دهد. به عقيده من اين نشاني دقيق و درست است و بدون ترديد يكي از مهم‌ترين دلايلي كه آموزش و پرورش سرزمين ما را با بحران‌هاي مزمني كه معرفي شد روبه‌رو كرده است مي‌توان در نسبت نظام حكمراني با اين نهاد توضيح داد.

به نظر مي‌رسد به رغم اصرار گزارش به تبيين ريشه‌اي در تبيين اين عامل راهبردي هنوز نيازمند توقف بيشتر و كندوكاوي عميق‌تر هستيم. بر اين باورم تا درباره اين موضوع مهم يعني نسبت نظام حكمراني با آموزش و پرورش به درك روشن و مشتركي نرسيم گفت‌وگو در سطوح ديگر راهگشا نخواهد بود. بنابراين ترجيح مي‌دهم كه كمي بيشتر درباره اين عامل بسيار مهم توضيح دهم و ضمن تبيين اهميت، ضرورت و محتواي اين نقش به ارزيابي از كيفيت ايفاي آن بپردازم و سپس مولفه‌هاي اصلي اين نقش را تشريح كنم. براي پرهيز از طولاني شدن متن ناگزيرم كه اين مبحث را در چند شماره تقديم كنم.

 فرصت بي‌نظير يادگيري در اعتلاي فرد و جامعه

بحث درباره مسووليت‌هاي نظام حكمراني نسبت به آموزش و پرورش را با طرح پرسش‌هايي آغاز مي‌كنم: 

 نخستين پرسش اين است كه وقتي از نظام تعليم و تربيت سخن مي‌گوييم در اصل راجع به چه موجوديتي صحبت مي‌كنيم، اندازه و اهميت آن چيست؟ كاركرد اين نظام چيست و پيامدهاي كاستي در توجه به آن كدامند؟ بديهي است اندازه و اهميت يك موضوع در ميزان و كيفيت توجه به آن تاثير مستقيم و تعيين‌كننده دارد. انسان موجودي است كه در پرتو آگاهي هويت مي‌يابد. فرهنگ و تمدن امري اكتسابي و محصول قابليت يادگيري در انسان است. انسان‌ها چون مي‌توانند ياد بگيرند و يادگيري خود را، انباشته، طبقه‌بندي، تحليل و منتقل كنند و تجارب خود را با ديگران به اشتراك بگذارند، مي‌توانند نهاد‌سازي كنند، فرهنگ و تمدن را رقم بزنند. نهادها، قواعد بازي جمعي و الگوهاي مناسبات اجتماعي هستند.

انسان‌ها با اتكا به نهادها، پيش‌بيني‌پذير شده و راه و رسم تركيب در جامعه را كسب مي‌كنند. روابط اجتماعي، اقتصادي و سياسي در متن نهادها شكل مي‌گيرد. به عبارت ديگر اين نهادها هستند كه با معرفي قواعد، زيست در جامعه انساني را ممكن مي‌كنند. اينكه چگونه تشكيل خانواده بدهيم، كسب و كار داشته باشيم، با ديگران ارتباط برقرار كنيم، مطالبات خود را پيگيري كنيم در الگوهاي ارايه شده توسط نهادها تعيين مي‌شود. داگلاس نورث، اقتصاددان و دريافت‌كننده نوبل اقتصادي تغييرات پايدار در جوامع را محصول تغيير در نهادها و تغيير نهادها را بر اثر تغيير در مدل‌هاي ذهني مشترك معرفي مي‌كند و شكل‌گيري مدل‌هاي ذهني را متاثر از نظام ترجيحات و يادگيري معرفي مي‌كند. انسان‌ها به مدد قابليت يادگيري و در تعامل با ديگران ياد مي‌گيرند، يادگيري‌ها را در تعاملات جمعي به كار مي‌برند و متناسب با واكنش‌هاي اجتماعي كنش و واكنش‌هاي خود را اصلاح مي‌كنند و محصول اين تبادل يادگيري‌ها و كنش و واكنش‌هاي اجتماعي توليد قواعد جمعي است كه مبناي تعاملات بعدي قرار مي‌گيرد..

اين الگو پايدار مي‌ماند تا با الگوي ديگري جايگزين شود و الگوي ديگر نيز متاثر از نظام ترجيحات و يادگيري متولد مي‌شود و بدين‌سان تغييرات شكل مي‌گيرد، پايدار يا با تغيير ديگري روبه‌رو مي‌‌شود. فهم من از تغييرات پاراديمي بيان شده توسط توماس كوئن و جايگزيني پارادايم‌هاي جديد نيز در همين چارچوب قابل توضيح و تبيين است. بيان اين مقدمه كه كمي نيز طولاني شد با اين انگيزه صورت گرفت كه مهم‌ترين، فراگيرترين و تاثيرگذار‌ترين رفتار آدمي، يادگيري است. همه ‌چيز از يادگيري آغاز مي‌شود. در منطق قرآني انسان‌ها در شرايطي به دنيا مي‌آيند كه هيچ نمي‌دانند و با برخورداري از سه قابليت بسيار ممتاز سمع، بصر و فواد و در پرتو تعامل با طبيعت و انسان‌ها كسب آگاهي مي‌كنند، يافته‌هاي خود را اصلاح، انباشته، متراكم، طبقه‌بندي، تجزيه و تحليل، استنتاج و منتقل مي‌كنند. در تعاملات پيوسته انسان‌ها با يكديگر به تدريج نهاد، فرهنگ و تمدن شكل مي‌گيرد و تمايزات انسا‌ها و جوامع با يكديگر، كارايي و اثربخشي نهادها، ميزان غناي فرهنگ و پرباري تمدن را مي‌توان در پرتو چنين تبييني توضيح داد. 

وقتي يادگيري تا اين اندازه مهم است، آموزش و پرورش نهادي است كه به موجب قانون مسووليت دارد نظام يادگيري عمومي و پايه را طراحي و اجرا كند. وقتي گفته مي‌شود آموزش و پرورش هويت‌ساز، فرهنگ‌ساز، تمدن‌ساز و آينده‌ساز است با اتكا به چنين تبييني است. آموزش و پرورش عمومي، مهم‌ترين ركن فرهنگ و تمدن و ساختن آينده، مصونيت‌بخش و توانمندساز در رويارويي با پدیده‌هاي نوظهور و آسيب‌هاي جسمي، فكري، رواني و اجتماعي است. خروج از استيصال، درماندگي و انفعال در پرتو كيفيت نظام يادگيري و برخورداري از فرصت‌هاي باكيفيت آن ميسر مي‌شود. افراد بر پايه ميزان يادگيري، امكان بروز و ظهور مي‌يابند و نقش‌آفريني مي‌كنند.

آنچه هستيم چه خوب و چه بد، چه درست يا نادرست و مجموعه مناسباتي كه در ميان‌مان حاكم است چه عادلانه و چه ظالمانه و تمام فعاليت‌هايي كه انجام مي‌دهيم چه كارا و اثربخش و چه بي‌خاصيت و اتلاف‌كننده و... همه محصول نظام يادگيري است و اصلاح هر يك از آنها جز از مسير اصلاح نظام يادگيري ميسر نخواهد بود.

اگر جامعه ما قادر به گفت‌وگو نيست، اگر درصدد رمزگشايي از دلايل ناكامي‌هاي مزمن در مسير توسعه و پيشرفت نيستيم، اگر قادر به حل پايدار مسائل نيستيم و اگر آسيب‌هاي اجتماعي گسترده و فزاينده است و به سنين كودكي تسري يافته، مي‌توان از مسير نظام يادگيري تحليل، رمزگشايي و نتيجه‌گيري كرد يا مي‌توان از همين طريق توانمندي ملي را ارتقا بخشيد، ظرفيت حل مسائل را بالا برد، نسبت به آسيب‌هاي متنوع فردي و جمعي پيشگيري و مصونيت‌سازي كرد. 

البته ضروري مي‌دانم در اينجا تصريح كنم كه عرصه يادگيري گسترده و پهناور است و آموزش و پرورش را مي‌توان متولي بخش رسمي، برنامه‌ريزي شده، پايه، عمومي و الزامي آن بدانيم و ساير عرصه‌ها از قبيل خانواده، گروه همسالان، رسانه‌ها و نهادها و نظام ترجيحات نيز در توسعه يادگيري انسان‌ها نقش دارند كه مي‌تواند همراستا با بخش آموزش رسمي يا غير همراستا باشد. با اين توصيف همچنان مي‌توان به دلايل برنامه‌ريزي شده، آگاهانه، الزامي، عمومي و با پايش و ارزشيابي مستمر بودن، نقش آموزش عمومي در يادگيري را نقشي متمايز و راهبردي شناسايي كنيم. اين بحث را در روز ديگر پي مي‌گيريم.