هم محتوای آموزشی و تربیتی و هم ساختار سیاست گذاری دوره ابتدایی باید تغییر کند

چرا میان آموزش و پرورش ابتدایی ایران با ژاپن یا فنلاند و یا فرانسه تا این اندازه فاصله است؟ چرا ما در این کشور ها با رویکردها و محتواهای بس مفیدی برای زندگی و اخلاق دانش آموزان مواجه هستیم که در ایران امروز کمتر به آن توجه می شود؛ یا محتواها و فعالیت های آموزشی ای در ایران داریم که بخشی از آن ها نه تنها کارکردی ندارند؛ که علاقه دانش آموز به مدرسه را نیز نابود می کند.

به راحتی می توان پدیده بیزاری از مدرسه را در جامعه دانش آموزی امروز درک کرد؛ همچنان که به راحتی و با جست و جویی ساده می توان به فاصله شگفت انگیز محتوای آموزشی – تربیتی آموزش و پرورش ابتدایی ایران با کشورهای توسعه یافته دست یافت.

چرا میان آموزش و پرورش ابتدایی ایران با ژاپن یا فنلاند و یا فرانسه تا این اندازه فاصله است؟

چرا ما در این کشور ها با رویکردها و محتواهای بس مفیدی برای زندگی و اخلاق دانش آموزان مواجه هستیم که در ایران امروز کمترین توجهی به آن نمی شود؛ یا محتواها و فعالیت های آموزشی ای در ایران داریم که بخشی از آن ها نه تنها کارکردی ندارند؛ که تعلق دانش آموز به مدرسه را نیز نابود می کند.

این همه در حالی است که اسناد بالادستی آموزش و پرورش مدعی است مسوولیتی افزون بر مسوولیت های دیگر کشورهای توسعه بر دوش وزارت آموزش و پرورش گذاشته است.

بی ربطی سند تحول بنیادین آموزش و پرورش به عملکرد وزارت آموزش و پرورش، مسئله بغرنج نظام آموزشی ای است که میان ادعا و عمل، اسناد بالادستی و عرصه اجرای آن، نه تنها فاصله، که گاه آشکارا تضاد دیده می شود.

این شکاف مفتضح، ناشی از نبود فرآیندهای سیاست گذاری و اسناد سیاستی منقطعی است که گاه در آن اسناد بالادستی و گاه اسناد پایین دستی مفقود است. وزارت آموزش و آموزش و پرورش به جای سیاست گذاری به شرکت اداره امور مدارس کشور با انبوهی از نیروهای اجرایی و نه نیروهای سیاست گذار تبدیل شده است.

گفت و گو با دکتر رضوان حکیم زاده، استاد تمام دانشگاه تهران که با نگاهی آکادمیک به جای توجیه نقصان ها، به توضیح و تبیین آن ها می پردازد، می تواند نشان دهنده ضرورت آغازهایی باشد که باید بسیار پیش از این رخ می داد. در نخستین نشست جماران با عنوان 《زنگ تربیت》با معاون آموزش ابتدایی وزرات آموزش و پرورش به گفت و گو نشسته ایم.

*کار پژوهشی همه جانبه مبتنی بر اصول علمی که ما بیزاری از مدرسه و یا تعلق به مدرسه را اندازه گیری کنیم، انجام نشده است.

*ما این فعالیت ها (فعالیت های آموزشی و تربیتی...)را تا حد محدودی می توانیم تغییر دهیم. به خاطر اینکه معاونت پژوهشی متولی آن است. محتوای کتاب های درسی را هم سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی تدوین می کند. ما در بهترین حالت و بهترین شرایط می توانیم نقطه نظراتمان را به آنها منتقل کنیم. ولی ما در این زمینه تصمیم گیرنده نیستیم.

* محصولاتی که پژوهشگاه های وابسته به دستگاه های ما انجام می دهند خیلی کم می توانند در بهبود شرایط مؤثر باشند و کاربستی هم ندارند.

*اهداف دوره های تحصیلی تدوین نشده است

*هنوز نقشه عملیاتی اجرای سند را تولید نکرده ایم.

*اگر برنامه های درسی ما ترجمان سند تحول بنیادین ما نباشند، پس ما از رهگذر کدام ابزار دیگر می توانیم به غایتی که می خواهیم برسیم.

*نمی توان انتظار داشت که مدارس ما در تراز سند باشند.

*شورای عالی یکی از مراجع اصلی سیاستگذاری است و ما معاونان آموزشی باید به عنوان بازوان اصلی باید در کنار آنها قرار بگیریم ، شاید از نظر ساختار سازمانی بشود یک مقدار دقت بیشتری کرد.

*ما به عنوان معاونت های آموزشی باید در سیاستگذاری های کلان بسیاری از اموری که تعیین کننده هستند نقش داشته باشیم. که این بستر خیلی فراهم نیست

*(در تدوین کتب درسی فعالیت) ما ارتباط داریم ولی آنقدر که باید تأثیرگذار نیستیم.

* ما به عنوان معاونت آموزش ابتدایی دلمان می خواهد که در زمینه های اصلی که باید تصمیم گیری شود و به صورت کلان در بهبود کیفیت آموزش ابتدایی و ارتقای کیفیت فعالیت های آموزشی و پرورشی برای همه دانش آموزان تأثیر گذار است، بتوانیم تأثیرگذار باشیم. از جمله سیاستگذاری در رابطه با اینکه چه معلمانی را جذب کنیم و چطور آنها را آموزش دهیم و برای توانمندسازی این معلمان چه کارهایی انجام شود و منابع آموزشی به چه شکل تنظیم شود تا ما بتوانیم محورهای اصلی تربیت در دوره ابتدایی را تحقق ببخشیم.

*قطعا یک سری از کارهایی که انجام دادیم کار اجرایی است و نباید انجام دهیم...اینکه می گویید درگیر کار اجرایی شده ایم من حرف شما را تأیید می کنم.

* اگر قرار باشد (مسوولیت های سیاست گذاری به معاونت ) واگذار شود ساختار این نخواهد بود و قطعا در ساختار ما تغییراتی اتفاق می افتد.

*ما نمی توانیم بگوییم دانش آموزان تیرهوشان را جدا می کنیم و یک مسئول جدا به آنها می دهیم؛ دانش آموزان استثنایی و همچنین شاهد را هم جدا می کنیم و به هر کدام یک مسئول جدا می دهیم. مدرسه فراگیر باید همه اینها را با هم داشته باشد.

* روزگاری در این کشور همه فارع التحصیلان علوم تربیتی استخدام آموزش و پرورش بودند. ما می توانیم از این ظرفیت هم استفاده کنیم. اگر به صورت انحصار طلبانه فقط بگوییم محدود به دانشگاه فرهنگیان باشد، ظرفیت های این دانشگاه اجازه نمی دهد. چرا مسأله را صفر و صد می بینیم؟

* انبوهی جمعیت داریم که از جوانان این کشور هستند و علی رغم اینکه در بهترین دانشگاه های کشور درس خوانده اند الآن بیکار هستند. ما باید طوری سازماندهی کنیم که بتوانیم از این ظرفیت به خوبی استفاده کنیم. اما حرف آخر را در این زمینه ما نمی زنیم. ما دیدگاه های خود را منتقل می کنیم و امیدوار هستیم که مورد توجه قرار بگیرد.

*من در ماه های اولیه حضورم به آقای وزیر وقت نامه نوشتم و ایشان هم دستور رسیدگی دادند و با مرکز نیروی انسانی وارد گفت و گو شدیم. تنها اتفاقی که تا حالا افتاد این بود که گفتیم اجازه دهید ما که معاونت ابتدایی هستیم بگوییم برای اینکه اشخاص به آموزش دوره ابتدایی ورود پیدا کنند، اولا چه موادی را آزمون دهند؟ دوم اینکه از چه رشته هایی باشند؟ سوم اینکه در مصاحبه ما چه چیزهایی را با آنها صحبت کنیم و بسنجیم که آمادگی دارند یا ندارند؟

*... مجددا نامه ای نوشتیم و اعتراض خودمان را هم به صورت کتبی و هم به صورت شفاهی اعلام کردیم که با توجه به اهمیت دوره ابتدایی به شدت مخالف جذب نیرو بدون ضابطه در آموزش ابتدایی هستیم.

*از همه ظرفیت دانشگاه فرهنگیان برای تربیت معلم دوره ابتدایی استفاده کنیم. من معتقدم دانشگاه فرهنگیان به جای اینکه تمرکز خودش را روی دوره دکترا و تحصیلات تکمیلی بگذارد، باید اولویت اولش را تأمین نیروی انسانی مورد نیاز مدارس ابتدایی بگذارد.

*از ظرفیت ماده 28، با رعایت ضوابط ورودی در رشته های مرتبط، به خوبی استفاده کنیم و دوره های کارورزی را که یک همکاری چند جانبه هم بین معاونت منابع انسانی و دانشگاه فرهنگیان داشتیم فعال کنیم. همچنین استفاده از ظرفیت معلمان بازنشسته و با تجربه ما برای توانمندسازی معلمانی که تازه ورود به کار پیدا می کنند.

* با شما موافق هستم که همه تحولات لزوما نیاز به پول ندارد. یعنی ما می توانیم خیلی از وقت هایی که داریم صرف می کنیم را به شکل بهتری صرف کنیم. نمونه آن آموزش ضمن خدمت معلمان است که شما مثال زدید.

* مفهوم واقعی عدالت آموزشی برابری در فرصت های خوب یاددهی و یادگیری است؛ نه لزوما فرصت دسترسی به آموزش.

* از معاونت پرورشی درخواست کرده ایم که فعالیت های پرورشی را به ما واگذار کنند؛ یعنی یک متولی واحد داشته باشد. اخیرا هم گفته اند که ما استقبال می کنیم. قطعا اگر ظرفیت تربیت پرورشی به معاونت ابتدایی داده شود، ما بین آموزش و پرورش فاصله نخواهیم دید، که من خودم قائل به این فاصله نیستم.

متن کامل گفت و گوی جماران با دکتر حکیم زاده:

تفاوت آموزش و پرورش در سند تحول، با آموزش و پرورش موجود

واقعیت این است که سند تحول بنیادین آموزش و پرورش مجموعه ای از متعالی ترین هدف گذاری ها را برای نظام آموزش و پرورش انجام داده است؛ چیزی که در مقام تحقق و در عرصه عمل نه تنها ربطی به مدارس ما ندارد؛ بلکه گاه در عرصه عمل در تضاد و تعارض با آن قرار می گیرد. این فاصله عظیم میان اسناد بالادستی و عرصه اجرا ؛ میان ادعا و عمل ناشی از چیست؟

بر اساس اسناد بالادستی چیزی که محرز است فلسفه نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران مبتنی بر فلسفه تربیت اسلامی است و جدای از این هم نمی تواند باشد. به عبارتی از آن جهت که نگاه ما به خداوند به عنوان خالق هستی است و انسان را مخلوق خداوند می دانیم، مناسباتی که حاکم بر روابط انسان با خداوند و سیر حرکت انسان در جهان هستی است، باید تعیین کننده اصلی راه و روشی باشد که ما در امر تربیت در پیش می گیریم.

چیزی که بر اساس مبانی قرآنی می شود به آن استناد کرد شأن خلیفة الهی انسان است که انسان به عنوان اشرف مخلوقات و خلیفة الله معرفی شده و لاجرم حرکتی که انسان در جهان هستی انجام می دهد باید در این سمت و سوی باشد. کسانی هم که به تعلیم و تربیت اقدام می کنند، چیزی که باید مدنظر قرار دهند، یکی کرامت ذاتی انسان و شأنی است که خداوند برای بنی آدم متصور شده و در قرآن می گوید «و لقد کرّمنا بنی آدم» و ظرفیتی است که خداوند برای انسان به عنوان خلیفة الله معرفی کرده است.

ما با انسان دانش آموز به عنوان یک موجود بسیار بسیار ارزشمند سر و کار داریم که طرف خطاب وحی الهی قرار می گیرد. قوانینی هم که برای حرکت تربیتی و فرآیند تربیت تعریف شده حتما محکوم به قوانین و مقرراتی است که خود خداوند برای تربیت انسان، توسط پیامبرانش، تعریف کرده است که از آن جمله به رسمیت شناختن اراده ی آزاد انسان در هدایت و اصالت رحمت در تعامل است.

موجود انسانی از جهت انسان بودن یک سری اشتراکات دارد. فرض کنید که کودک انسان در مراحل رشد خودش در هر سنی یک سری ویژگی پیدا می کند. اینکه کودک تفکر علمی دارد و تفکر انتزاعی ندارد به ویژگی های انسان به ما هو انسان بر می گردد و هیچ تفاوتی هم در نظام های آموزشی مختلف از جهت این اشتراکات وجود ندارد.

بنابر این بسیاری از اصول علمی که مستخرج است از مطالعاتی که بر روی انسان، مراحل رشد و روانشناسی آن انجام شده، کشور ما با بقیه کشورها تفاوت معناداری نخواهد داشت. یعنی این گونه نیست که ما وقتی راجع به دانش آموز ایرانی صحبت می کنیم، تا جایی که به ظرفیت شناختی این دانش آموز مربوط می شود، در رابطه با موضوعات مختلفی که می خواهد یاد بگیرد، تفاوتی بین دانش آموز ایرانی و سایر دانش آموزان وجود داشته باشد.

ما این را فصل مشترک امر تربیت می دانیم که تفاوتی هم بین کشورها ندارد. به عنوان مثال در مهارت های اصلی خواندن، نوشتن، علوم و ریاضیات که یکی از کارکردهای نظام آموزشی آشنا کردن بچه ها با آنها است، مبنای ما یک سری مبانی علمی در رابطه با روانشناسی تربیتی و روانشناسی رشد و قابلیت ها و ظرفیت های یادگیری است. از این جهت است که شما آزمون های بین المللی را می بینید. یعنی مثلا اصل بر این است که یک دانش آموز در پایه هشتم، این مقدار از مهارت های علوم و ریاضیات و یا خواندن و درک مطلب را فرا بگیرد؛ که این مبنایی می شود تا دانش آموزان کشورهای مختلف را کنار هم بنشانیم و آزمون عملکردی از آنها بگیریم.

اما از این جهت که دانش آموز در این کشور زندگی می کند و این کشور قوانین خاص خودش را دارد، منبع قانونگذاری آن مشخص است و غایت تعلیم و تربیت آن بر اساس اسناد بالادستی ما به صورت خاص تعریف می شود، یک تعریف خاص پیدا می کند. یعنی در عین حال یکی از اهدافی که هر نظام آموزشی می تواند داشته باشد، به بستر بومی که دانش آموز در آن قرار دارد بر می گردد. از این جهت ما می توانیم بگوییم که برخی از غایت های آموزش و پرورش ما قطعا با آموزش و پرورش در ژاپن، مکزیک یا آمریکا متفاوت خواهد بود. به خاطر اینکه بستگی دارد ما انسان را به چه شکل تعریف کنیم؛ و آیا طول و عرض زندگی همین دنیا را برای او در نظر بگیریم و یا یک غایت بیشتر از این را متصور باشیم.

چیزی که اسناد بالادستی به ما می گوید، با توجه به اینکه ما در یک جامعه اسلامی زندگی می کنیم و قانون اساسی ما هم این را مشخص کرده، حتما باید هدف آموزش و پرورش ما تربیت یک انسان صالح، متعهد، متدین و متخصص باشد؛ چیزی که شاید به صورت اختصار با اصطلاح حیات طیبه معنا پیدا کرده است. ممکن است این غایت با غایت یک شهروند خوب متفاوت باشد. البته بحث شهروند خوب لزوما در تضاد با حیات طیبه یا خیلی از چیزهای دیگر قرار نمی گیرد.

اگر ما الزامات رسیدن به چنین معنای آرمانی را واقعا خوب باز کنیم و در نظر بگیریم، یقینا به این نتیجه می رسیم که بسیاری از ایده هایی که صاحب نظران مختلف در این زمینه به آن رسیده اند، خودش یک مسیر و مقدماتی برای رسیدن به حیات طیبه است. یعنی من در تضاد با همدیگر نمی بینم؛ اینها می توانند مقدماتی برای رسیدن به یک هدف غایی و بالاتر باشند؛ یا می شود گفت اگر ما یک هدف آرمانی به نام حیات طیبه داریم که خاستگاه و هدف اصلی نظام تعلیم و تربیت ما است، لاجرم به این معنا نیست که اگر ما باید مهارت ها و شایستگی های دیگری را در دانش آموزان خودمان به وجود بیاوریم، اینها اهمیت ندارند؛ یا اگر نظام های آموزشی دیگر به امور دیگری می پردازند در تضاد با هدف ما است. می توانند لزوما متضاد همدیگر نباشند اما سعی شده که در نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران یک نگاه حداکثری به غایت تربیت داشته باشیم و انسان را در اوج ببینیم.

اما اگر شما از من سؤال کنید که ما به کدام سمت داریم می رویم و آیا کاری که داریم انجام می دهیم در این راستا است و چه مقدار تحقق پیدا کرده است؟ به این شکل نیست که من برای شما گفتم. از جهت مبانی تئوریک و نظری این امر می تواند مبنا قرار بگیرد اما لزوماً ممکن است حرکت ما خیلی منطبق با این نباشد.

لب لباب فلسفه آموزش و پرورش در ایران، و فرق آن با سایر نظام های دنیا

سند تحول آموزش و پرورش که بیانگر فلسفه تعلیم و تربیت در ایران است، از مفهومی به عنوان «عبد صالح» و به تعبیر امام خمینی، همان مفهوم «انسان مهذب» سخن می گوید که تقریبا هیچ یک از کشورهای توسعه یافته دغدغه، آن را ندارند؛ یعنی ایران می خواهد هم شهروند خوب و هم عبد صالح را داشته باشد.

برای آموزش و پرورش فندلاند یا سوئد، مهم نیست که دانش آموز ایمان به خدا دارد یا ندارد؟ اما ایران می خواهد همه خوبی ها را داشته باشد. پس به قول شما، یک نگاه حداکثری در این آموزش و پرورش وجود دارد. این را می پذیرید که بگوییم کل سند تحول، ذیل دو مفهوم «شهروند خوب» و «عبد صالح» است؟

نظامی که سکولار نیست و دینی است، چه اصولگرا، چه اصلاح طلب و چه روشنفکر دینی بر سر کار باشد، همه آنها «عبد صالح» را در تئوری خودشان دارند. البته اختلاف در برداشت از مفهوم «عبد صالح» و «شهروند خوب» وجود دارد. این جمع بندی من را می پذیرید؟

تقریبا نه به صورت کامل

نظریات 4 گانه درباره فلسفه آموزش و پرورش

ابتدا یک توضیحی راجع به لفظ فلسفه بدهم. چنان که می دانید، فسلفه معانی مختلفی می تواند داشته باشد. در این جا، یعنی وقتی می گوییم فلسفه ی آموزش و پرورش چیست؟ مرادمان همان هدف آموزش و پرورش است. تا جایی که من می دانم ما پنج نوع فلسفه تعلیم و تربیت در کل دنیا داریم. یکی نظریه افلاطون است که می گوید ما علم را برای عمل می خواهیم؛ یعنی اگر دانش آموزی فن یا حرفه ایعملی را نداند، حتی اگر، کل تاریخ را هم بداند، به از نظر افلاطون به درد نمی خورد؛ به همین دلیل است که افلاطون در مدینه فاضله خود می گوید که شاعران را بیرون کنید. بنابر این در نظریه افلاطون، تاریخ و جغرافیا و مانند آن، به درد نمی خورد. نظریه دیگر، که ریشه ای قدیمی دارد اما در عصر ما، جان دیوئی آن را زنده کرده است، این است که صرف علم به معنای دانستن در مقابل جهل و نادانی کمال است و آموزش و پرورش باید سنت فرهنگی را انتقال دهد. نظریه ارسطو می گوید غایت این است که ما تفکر را به انسان بیاموزیم؛ لزومی ندارد ما حجمی از معلومات را به او بدهیم. نظریه ژان ژاک روسو هم که خیلی خاص است و می گوید برای هر فرد باید دنیای دیگری باز کنید و تعلیم و تربیت خاص خودش را داشته باشد. نظریه دیگر تعلیم اخلاقی است که می گوید، هدف ما از آموزش و پروش این است که انسان اخلاقی باشد. همه این مفاهیم در سند تحول آموزش و پرورش ما آمده است؛ انسان هم باید اخلاقی و هم متفکر باشد و هم شغلی بلد باشد. بنابر این سند تحول خیلی حداکثری است و می خواهد همه این ها را با هم داشته باشد.

اجازه دهید بیشتر از دسته بندی های فلسفی با دیدگاه های برنامه ریزی درسی که تخصص من است . موضوع را توضیح دهم.

رویکردهای چهارگانه در برنامه ریزی درسی

ما چهار نوع دیدگاه یا رویکرد اصلی در برنامه درسی داریم ؛ رویکرد اول دیدگاه دانش پژوهان آکادمیک یا اسکولار آکادمیک است. این دیدگاه به ما می گوید یک سری معرفت های بشری وجود دارد که ارزشمند هستند و کار اصلی مدرسه انتقال فرهنگ، دانش و معرفت بشری به نسل بعدی است.

دیدگاه اسکولارآکادامیک می گوید کار مدرسه این است و برنامه های درسی مدرسه هم باید به شکلی باشد که اصالت با موضوعات درسی است؛ نه دانش آموز و نه معلم، هیچ کدام اصالت ندارند. مهم این است که این معارف و این فرهنگ حتما باید منتقل شود و کار مدرسه انتقال این دانش ارزشمند است.

دیدگاه دیگر کارآیی اجتماعی است. دیدگاه کارآیی اجتماعی می گوید مدرسه واسطه ای بین اجتماع، نیازهای اجتماع و افراد است. به عبارتی، برنامه های درسی مدرسه باید به شکلی باشد که افرادی را تربیت کند تا بتوانند نیازهای اجتماع را برآورده کنند.

لذا ما وقتی که داریم برنامه های درسی را تدوین می کنیم، در ابتدا پایه را در نظر می گیریم و وقتی که بالاتر می آییم آنها را شاخه بندی و رصد می کنیم. اگر یک زمانی هم اجتماع به رشته ای نیاز نداشت، ما آن را حذف می کنیم و رشته ای را جایگزین می کنیم که نیازهای اجتماع را پاسخگو است. از این جهت ما پرستار، پزشک، مشاور و غیره تربیت می کنیم. دولت هزینه می کند و از رهگذر این باید منافعی بزرای جامعه داشته باشدو هزینه باید نیازها را پاسخ دهد.

دیدگاه بعدی بازسازی اجتماعی است. در دیدگاه بازسازی اجتماعی هم به اجتماع توجه می شود. یعنی محور کار مدرسه اجتماع است. یعنی مدنظر برنامه های درسی این است که بتوان برای اجتماع کاری کرد. اما لزوما به معنای حفظ وضع موجود و نیازهای موجود نیست. با یک دید انتقادی نگاه می کند که در جامعه چه مسائل و مشکلاتی داریم؛ کار آموزش و پرورش باید نوعی آگاه سازی و دگرگون کردن شرایط موجود باشد.

البته ذیل هرکدام از این نظریه ها خرده نظریه هایی هم قرار می گیرند. به عنوان مثال دیدگاه های پائولو فریره در بحث آگاه سازی اجتماعی و مطرح کردن آموزش و پرورش آزادساز ناظر بر این موضوع است که کارکرد تعلیم و تربیت باید این باشد که جامعه را بهبود ببخشد و اگر وضع موجود نا بسامانی هایی دارد از طریق پرورش تفکر انتقادی و اشخاصی که حساس هستند و دادن آگاهی های لازم، ما باید باعث دگرگونی در شرایط موجود شویم.

دیدگاه چهارم یادگیرنده محور است. یعنی از سه ضلع موضوعات یا دانش بشری، بین فرد و اجتماع، اینجا اصالت با فرد است. این دیدگاه می گوید انسان ها در مسیر رشد خود نیازها و علائقی دارند و باید برای یادگیرندگان ما، به عنوان یک شخص متمایز از دیگری، شرایطی فراهم شود که برنامه های درسی و نظام مدرسه ای متوجه نیازها و علائق آنها باشد؛ باید حق انتخاب به آنها داده شود و آنها تعیین کنند که چه اتفاقی باید در مدرسه بیفتد و باید چه چیزی را آموزش دهند. معلمان هم در کار خودشان باید به این تفاوت های فردی توجه کنند و بحث اصلی آنها شکوفایی نیازها و علائق دانش آموزان باشد.

هرکدام از این چهار دیدگاه یا رویکرد اصلی در برنامه های درسی دلالت هایی را در رابطه با عناصر اصلی برنامه درسی و کارمدرسه شامل ارزشیابی، ماهیت دانش، روش های تدریس، تعامل با دانش آموز و رسالت مدرسه دارند.

چیزی که شما اشاره می کنید، وقتی در سند تحول ما جست و جو می کنیم همه این موارد را با هم دارد. تجربه و کارهای پژوهشی که ما بر اساس این رویکردها انجام دادیم نشان می دهد که شما نمی توانید بگویید یک نظام آموزشی می تواند و باید فقط به یکی از این دیدگاه ها توجه کند. در عالم واقع این امکان وجود ندارد. بنابر این اگر قرار باشد سندی را تولید کنیم و یا فلسفه ای را تعریف کنیم که راهنمای عمل ما باشد، حتما باید این گستردگی کار مورد توجه قرار بگیرد.

ما در عین حال که نیاز به تربیت نیروی متخصص برای جامعه داریم و هیچ کسی نمی تواند انکار کند که بالأخره این تشکیلات عریض و طویل آموزش و پرورش و آموزش عالی ما باید نیازهای جامعه را پاسخگو باشد و ما نمی شود بنشینیم و فقط یک دیدگاه انتقادی نسبت به مسائل داشته باشیم اما پزشک نداشته باشیم؛ اما نمی توانیم محدود کنیم و بگوییم جریان تعلیم و تربیت را فقط در رشته هایی که مورد نیاز جامعه است تنظیم می کنیم. اگر این طور باشد شعر چه جایگاهی خواهد داشت؟ فلسفه چه جایگاهی خواهد داشت؟ اینها جزو معارف بشری ارزشمند هستند. شما می توانید جامعه ای را تصور کنید که در آن شعر جریان نداشته باشد؟ ممکن است اینها به صورت مستقیم هیچ کدام از نیازهای شغلی جامعه را جواب ندهند. ولی همان طور که تصور جهان آفرینش بدون آفرینش گل های زیبا غیر قابل تصور است، جریان تعلیم و تربیت هم فقط متمرکز بر نیازهای جامعه و سوق دادن آن به سمت آموزش و پرورش مهارت محور و شغل محور، در واقع فرو کاستن تعلیم و تربیت است. چاره ای نیست و باید همین گونه باشد که نظام آموزش پرورش، در نگاه کلان خود، قطعا باید به همه این دیدگاه ها توجه کند

و شما همه این چهار دیدگاه قابل جمع می دانید؟

بله؛ قابل جمع است.

آیا مفهوم شهروند خوب و عبد صالح قابل جمعند؟

ما مفهومی به اسم «عبد صالح» و مفهومی به نام «انسان متفکر» داریم. برخی هم مدعی اند که مفهوم عبد صالح با انسان متفکر سازگار نباشد.

من با قاطعیت رد می کنم و معتقدم عبد صالح قطعا همان انسان متفکر است. دلیلش این است که شما در آیات متعددی از جمله آیات 21 تا 24 سوره روم، وقتی که خداوند از آیات مختلف خودش که شامل خلقت انسان ها، ازدواج زن و مرد، رعد و برق و اختلاف الوان و السنه افراد صحبت می کند، دقیقا اشاره می کند « فی‌ ذلِکَ لَآیاتٍ لِقَوْمٍ یَتَفَکَّرُونَ» و « فی‌ ذلِکَ لَآیاتٍ لِقَوْمٍ یَسْمَعُونَ». دقیقا نشانه هایی را می گوید که نشانه های یک انسان متفکر است. اصلا امکان ندارد جهان هستی که آیه خداوند است، بدون متصف بودن انسان به صفت تفکر، قدرت راهگشایی داشته باشد و این چیزی است که خود خداوند اشاره می کند. بنابر این یک عبد صالح قطعا عبد متفکر است و اگر انسان تفکر نداشته و جزو « لِقَوْمٍ یَتَفَکَّرُونَ» نباشد نمی تواند بنده خوبی باشد.

پاسخی که می دهند این است که ما دو عقل داریم که یکی عقل شهودی و دیگری عقل جزئی است. می گویند عقل دینی آن است که «ما عبد به الرحمن و اکتسب به الجنان». و لذا با عقلی که در دنیای جدید بعد از دکارت مطرح شده است، یکی نیست.

این یک تعبیر است و لزوما این طور نیست. چون خداوند وقتی می گوید «سیرُوا فِی الْأَرْضِ فَانْظُروا کَیْفَ کانَ» و انسان را دعوت به یک پژوهش میدانی می کند، قطعا از شما نمی خواهد که بدون در نظر گرفتن دلایل و یا تأمل در آنها چیزی را بپذیرید.

خواستم بگویم که روایت حداکثری از عقل، که همان عقل استدلالی است، از نظر برخی با مفهوم عبد صالح سازگاری نداردکه شما این را قبول ندارید.

نه؛ من فکر می کنم که وقتی شما در آیات قرآن دقیق می شوید، تصویر کاملا متفاوتی به شما می دهد و اگر می دانستم گفت و گو به اینجا کشیده می شود آیاتی را که استخراج کرده بودم، در رابطه با اینکه چه اندازه بر روح پژوهشگری انسان تأکید دارد را برای بیان آماده می کردم.

نسبت آموزش و پرورش در سند تحول و آموزش و پرورش فعلی

چنان که معرفت شناسان گفته اند ما یک مقام تعریف داریم و یک مقام تحقق. مقام تعریف آموزش و پرورش، همین سند تحول است. یک مقام تحقق نیز داریم که همین آموزش و پرورش موجود است. می خواهم بپرسم که ربط بین سند تحول و آموزش و پرورش موجود، چیست؟ ما در سند تحول عبد صالح و شهروند خوب می خواهیم. چیزی که الآن در مدارس ما می گذرد، هدفش چیست و به کجا می رود؟

البته جواب این سؤال خیلی راحت نیست. من اگر بخواهم دقیق و علمی جواب شما را بدهم حتما باید مستند به پژوهش های متعدد صحبت کنم. اما شاید بیشتر از منظر تجربه زیستی و استنباط خودم، به عنوان یک دانش آموخته علوم تربیتی که در حال حاضر مسئول اجرایی است بتوانم جواب سؤال شما را بدهم.

اگر شما هر سندی مثل سند تحول بنیادین، که نقشه راه است، را در نظر بگیرید، قطعا برای اینکه بتواند شما را به نقطه مطلوب برساند باید یک سری پیوست ها که شامل اقدامات اجرایی است را همراه خودش داشته باشد. اگر شما تصمیم به ایجاد یک تغییر بگیرید، مرحله اول این است که فکرها را روی هم بگذارید که می خواهید کجا را تغییر دهید. اما برای رسیدن به هدف، اولین چیزی که باید در نظر گرفته شود این است که چطور باید این کار را انجام دهیم؟ چه منابعی در اختیار داریم؟ و چقدر منابع نیاز داریم که چنین تغییری را ایجاد کنیم؟

سند تحول بنیادین از آن جهت که یک نقشه راه خیلی خوب به شما می دهد که باید این تغییرات اتفاق بیفتد بسیار عالی است. اما شاید چیزی که جایش بسیار خالی است و کار نشده و همراه خودش باید کار می شده، این است که باید الزامات اجرای سند را تعریف کنیم. اگر می گوییم پرورش روح زیبایی شناختی در دانش آموز و یا اگر در راهکار 1-7 سند اشاره می کنیم که باید انسجام اجتماعی را تقویت کنیم، باید تعریف عملیاتی شود که انسجام اجتماعی به چه معناست و از چه راهی می خواهیم این کار را انجام دهیم؟ معلم ما نیاز به چه آموزش هایی دارد؟ برنامه های آموزشی ما چگونه باید تألیف شود؟ مواد آموزشی ما چگونه باید باشد؟ برای اینکه این اتفاق بیفتد چقدر اعتبار نیاز داریم؟ جای اینها خیلی خالی است و اتفاق نیفتاده است. من برای دوستان مثال زدم که طرح تحول بنیادین هم چیزی مثل طرح تحول سلامت است. یعنی همان طور که بدون داشتن اعتبار طرح تحول سلامت روی کاغذ باقی می ماند و اتفاقی نمی افتاد؛ طرح تحول بنیادین هم همین طور است. اگر شما می گویید می خواهیم بهداشت و سلامت را در جامعه ارتقاء دهیم، اولین کار این است که واکسیناسیون سراسری داشته باشید. باید روی این فکر شود این کار چقدر هزینه دارد و چطور باید انجام شود.

من تصور می کنم که وضع موجود مدارس ما با آرمان هایی که در سند تحول بنیادین به دنبال آن هستیم فاصله دارد. دلیلش این است که فاصله افتاده است؛ ما همان زمان که سند می نوشتیم باید به اینها فکر می کردیم. یعنی باید می گفتیم اگر من این حرف را اینجا می نویسم لوازم عملیاتی شدن حرف من چیست. نتیجه این شده که ما الآن داریم اهداف دوره های آموزشی را ترسیم می کنیم. تصور کنید که سندی تنظیم و رونمایی شود، اما ما هنوز اهداف دوره های تحصیلی نداشته باشیم. پس ما بر چه اساسی داریم برنامه های درسی تدوین می کنیم؟ اگر برنامه های درسی ما ترجمان سند تحول بنیادین ما نباشند، پس ما از رهگذر کدام ابزار دیگر می توانیم به غایتی که می خواهیم برسیم. به همین دلیل که چنین چیزی وجود ندارد، من فکر می کنم اصلا نمی توان انتظار داشت که مدارس ما در تراز سند باشند. چون ما هنوز نقشه عملیاتی اجرای سند را تولید نکرده ایم. اگر این نقشه را نداشته باشیم مثل این است که اعتبار لازم را نداریم و به خیلی از الزامات دیگر توجه نکرده ایم. ما چگونه می خواهیم بگوییم مدارس ما باید این گونه باشند و یا فارغ التحصیلان ما باید این ویژگی ها را داشته باشند

وقتی که از نقشه راه دور افتاده ایم و مسیر را به سرعت اشتباه می رویم

من می خواهم بدبینانه تر از شما بگویم. از نظر من رابطه ی آموزش و پرورش در سند تحول، با چیزی که الآن می گذرد رابطه تباین است و هیچ نسبتی با هم ندارند. اگر سند تحول نقشه است، من می گویم ما الآن بیرون از نقشه هستیم و داریم با سرعت بیشتر این مسیر نادرست را طی می کنیم. این چیزی است که از نظر من متاسفانه کسی به آن توجه ندارد، یا اگر توجه دارد آن را بیان نمی کند.

بله؛ در برخی موارد همین کار را داریم می کنیم. یکی از موارد این است که مثلا در سند تحول بنیادین ما داریم به ایجاد یک محیط فراگیر آموزش که فرصت برابر برای همه طبقات اجتماعی برای یک آموزش و پرورش با کیفیت فراهم کند فکر می کنیم؛ در حالی که تنوع و دسته بندی مدارس که ما بر اساس پایگاه های اقتصادی و اجتماعی مردم و هوش بچه ها داریم، کاملا بر خلاف جهت سند تحول است.

به نظر می رسد هدف در آموزش و پرورش فعلی ما، تربیت دانش آموز تست زن است!

بخش زیادی از منابع و وقت و انرژی که باید صرف تربیت شود متاسفانه به این سمت می رود

فربه تر شدن کنکور، به رغم شعارهایی که بر ضد آن داده می شود

در دولت یازدهم و دوازدهم چه برنامه ای در راستای کوچک کردن کنکور انجام داده اند؟ من فکر می کنم به رغم شعارهایی که در نفی کنکور زده می شود، برخی سیاست های فعلی تیم وزارتی، بر شدت کنکور می افزاید.

اولا چرا مسأله دانش آموز تست زن را در کنکور خلاصه می کنیم؟ کنکور تنها متهم اصلی نیست؛ ما معضل زیادی را در مدارس متنوع و مدارس خاصی داریم که در داخل آموزش و پرورش هستند. از زمانی که ما حضور پیدا کرده ایم با جدیت سعی کردیم این چالش اصلی را به یک گفتمان عمومی تبدیل کنیم. چون مرحله اول آگاه سازی است و من تصور می کنم تا حدود زیادی نتیجه داده است. نمونه آن حساسیتی که اصحاب رسانه به این موضوع دارند و الآن در جامعه به عنوان یک سؤال مطرح شده که آیا باید این گونه باشد؟ یعنی ما الآن به سطح آگاهی آمده ایم که این وضعی که وجود دارد وضع نامناسبی است.

یک سری اقدامات عملی و استارت هایی شروع شده و باید فشارهای اجتماعی که در بیرون وجود دارد و برخی مسائل که دامن می زند به دقت رصد و شناسایی شود و به نظر من در مرحله اول باید در درون نظام آموزش و پرورش و گذر دانش آموزان از یک مرحله به مرحله دیگر یا از یک دوره به دوره بعدی، این نظام مؤسسات مافیایی تست و آزمون ها را حذف کنیم و بعد به سراغ کنکور برویم. این بعد که می گویم لزوما تقدم و تأخر زمانی نیست. یعنی یک چیزهایی دست خود ما است و تصمیم گیری چیزهای دیگر دست ما نیست. اما لزوما بحث زمانی نیست. همزمان باید به همه اینها توجه شود. ولی چیزی که برای ما اولویت دارد اهمیت دوران کودکی است که بسیار بنیادین و اساسی است. از این جهت داریم همه تلاشمان را می کنیم که حداقل سایه این مؤسسات و آزمون ها و اثراتی مخربی که بر روح و روان و بحث مهارت آموزی دانش آموزان ابتدایی دارد، از سر آنها برداشته شود و امیدواریم در گام های بعد کلا از سر نظام تعلیم و تربیت کم شود.

وقتی که معاونت های آموزشی و پژوهشی وزارت خانه، تحت سیطره سیاست های معاونت پشتیبانی اند

این در صورتی مثمر ثمر است که در برنامه های آموزش و پرورش، معاونت ابتدایی و معاونت متوسطه جلودار باشند. قوام آموزش و پرورش، به معاونت آموزشی و پژوهشی است؛ نه اینکه معاونت مالی برای شما تصمیم بگیرد. الآن چیزی که دارد می گذرد همین است.

من نمی توانم بگویم همین است. این دیدگاه شما است.

گفتیم که آموزش و پرورش ایران در سند تحول، می خواهد برجی بسازد که از همه برج های عالم بلندتر است و می خواهد همه خوبی ها را داشته باشد. همین مفهوم «عبد صالح»، حداقل 10 هزار میلیارد تومان بودجه لازم دارد. در فنلاند و کره جنوبی حدود 25 درصد از بودجه عمومی برای شهروند خوب هزینه می شود. ایران می خواهد «عبد صالح» و «شهروند خوب» داشته باشد. چقدر از تولید ناخالص ملی خود را هزینه این کار می کند؟ در حالت خوش بینانه یک و نیم درصد.

شهروند خوب و عبد صالح می تواند یکی باشد.

شهروند خوب، لزوما یک عبد صالح نیست. قوام عبودیت به داشتن ایمان و عمل صالح است در حالی که در کشورهایی نظیر فنلاند اصلا این هدف برای آن ها شاید مهم نباشد.

هر عبد صالح حتما یک شهروند خوب خواهد بود. یعنی شما نمی توانید تصور کنید انسانی بنده خوب خداوند باشد اما در جامعه ای که زندگی می کند شهروند خوب نباشد و تکالیف و وظایفش را نسبت به همنوعان خود انجام ندهد. تعریف خلاصه شهروند خوب همین است که بتواند یک عنصر مفید در اجتماع باشد و مردمان از دست و زبان و کردار او آسوده باشند و نفع ببرند. این مفهوم شهروند خوب اسلامی است که بنده خوب خدا هم هست. من این را قبول ندارم که ممکن است عبد صالحی وجود داشته باشد که شهروند خوب نباشد.

وقتی بودجه آموزش و پرورش به کمتر از 9 درصد می رسد!

خوب باشد؛ فرض کنیم نظر شما را بپذیریم و بگوییم هر عبد صالحی یک شهروند خوب است اما بالعکس این که همیشه صادق نیست، یعنی یک شهورند خوب لزوما ایمان و عمل صالح ندارد. بنابراین در نهایت رابطه این دو عموم و خصوص مطلق است. همچنین مفهوم عبد صالح ، یک مفهوم مشکک است؛ یعنی دارای مراتب است. کسی ممکن است تعریف حداکثری از آن ارائه دهد و کسی تعریف حداقلی. چیزی که شما هم پذیرفتید، این است که ما می خواهیم برجی بسازیم که از همه برج های سایر کشورها بزرگ تر است. با این حال من فکر می کنم ما داریم دنده عقب می رویم! کشورهای پیشرو در آموزش و پرورش، فقط برای شهروند خوب، 25 درصد از بودجه عمومی را مصرف می کنند. اما ما که می خواهیم در کنار شهروند خوب، عبد صالح را هم داشته باشیم، سال جاری به خاطر این دو مفهوم، کمتر از 10 درصد بودجه عمومی کشور را هزینه کردیم و برای سال بعد، این عدد به کمتر از 9 درصد رسیده است.

چون من مسئولیت بودجه را ندارم و عددها را چک نکرده ام اجازه دهید که نه رد کنم و نه بپذیرم.

صرفه جویی، سد راه کیفیت بخشی

جلو افتادن معاونت پشتیبانی و معاونت مدارس غیر انتفاعی، به ما پالس می دهد که هدف صرفه جویی است ونه کیفیت بخشی و این یعنی همچنان داریم جاده را رو به عقب و اشتباه می رویم.

اگر نظر من را می خواهید، اگر بخواهیم انسان و دانش آموزی در تراز سند تحول بنیادین تربیت کنیم، به طور کلی باید نگاه ما به آموزش و پرورش نگاه سرمایه گذاری باشد و نگاه هزینه ای نباشد. اینکه همیشه در کلان نگاه ما به آموزش و پرورش هزینه ای بوده درست است ولی اینکه بگوییم شخص خاص و یا معاونت خاصی دخیل است، درست نیست.

اگر ما نگاه هزینه ای به آموزش و پرورش نداشته باشیم به این نگاه می کنیم که برای حصول به این مقدار از کیفیت در امرتعلیم و تربیت ما چقدر باید سرمایه گذاری کنیم؛ من اصلا نمی خواهم عبارت هزینه کنیم را به کار ببرم. چقدر باید اعتبار اختصاص دهیم که از دید من سرمایه گذاری است؟ نگاه نکنیم که چقدر ارزان تر برای ما تمام می شود. یعنی همه اعتباری که باید برای یک آموزش و پرورش با کیفیت اختصاص داده شود و همه شهروندان کشور باید مبنای کار ما قرار بگیرد و اینجا دیگر محاسبات اینکه چقدر ارزان تر و یا گرانتر تمام می شود خیلی نمی تواند راهگشا باشد.

مسئولان آموزش و پرورش و تیم مالی دولت، درک درستی از سند تحول ندارند

من می خواهم از اینجا، به بحث دیگر بروم. موانع تحقق سند تحول چیست؟ به نظر من یکی از موانع، عدم درک مسئولان از خود مفهوم سند است. مثلا آقای حاجی بابایی، مستند به سند تحول، مدارس سمپاد را گسترش داد و آقای فانی مستند به همین سند، آقای حاج بابایی تعداد کثیری را با استناد به سند استخدام می کند و آقای فانی و بطحایی به استناد به همین مفهوم در پی کاهش نیروهای رسمی اند . هر کسی هر کاری انجام می دهد به سند تحول مستندش می کند.شاید یک ایراد هم به سند تحول این است که خیلی انتزاعی است نه انضمامی؛ یعنی هر کسی می تواند هر تفسیری از آن داشته باشد.

به این شکلی که شما به شکل اغراق آمیزی گزاره های مختلفی را بیان می کنید و به سند تحول مربوط می دانید، من نمی توانم با همه آنها موافقت کنم. اما چون ما تعریف عملیاتی نکردیم، الزامات اجرایی راهکارهای سند پیش بینی نشده و پیوست مالی و پیوست اجرایی همراه خودش ندارد، این امر ممکن است اتفاق بیفتد.

همان طوری که شما اشاره کردید، راهکار به صورت کلان به ما نشان می دهد که در چه مسیری باید حرکت کنیم. اما چیزی که باید خرد شود و همه بتوانند یک توافق بین اذهانی وجود داشته باشد و این اشکالات پیش نیاید این است که مثلا پرورش حس زیبایی شناختی دانش آموز یعنی چی؟ از چه طریقی انجام خواهد شد؟ معلمی که می خواهد این کار را انجام دهد باید چه ویژگی هایی داشته باشد؟ باید چه دسته ای از معلمان را جذب کنیم؟ چه آموزش هایی را به آنها بدهیم؟ مثلا نیروی انسانی مورد نیاز برای اینکه ما انسجام اجتماعی یا وحدت ملی را افزایش دهیم چه کسانی باید باشند؟ چه آموزش هایی را باید ببینند؟ این آموزش ها به چه صورت به آنها داده شود؟

اگر این اتفاق بیفتد این توافق شکل می گیرد و هرکسی نمی تواند هر چیزی را به سند متصل کند. ولی تا زمانی که ما به این وضوح و این روشنی نرسیم و یا به تعریفی که من دارم تک تک واژه هایی که ما آنجا نوشته ایم تعریف عملیاتی نشود، ممکن است این اتفاق بیفتد.

چرا شما نبود چیزی را مورد نقد قرار می دهید، که خودتان متولی اجرای آن هستید ؟

از این منظر که من یک مسئول و متولی قسمتی از آموزش و پرورش هستم و بنشینم و بگویم این نقد وارد است حرف شما کاملا قابل قبول است. یعنی یکی باید به من بگوید که خودت چه کاری انجام داده ای؟ اما از نظر عملیاتی، من یک سال در آموزش و پرورش مسئولیت ا دارم و قبل از آن به صورت علمی و پژوهشی روی مسایل آموزش و پرورش کار کرده ام و این سند شش سال پیش رونمایی شده است. بنابر این آن زمان من در جریان کار سند نبودم و در جریان تهیه آن حضور نداشتم. من به سند نقد ندارم؛ نقد من این است که چرا پیوست های اجرایی و مالی به همراه سند، در زمان خودش تولید نشده است. همین صحبتی که با شما دارم را در جلسه بررسی اهداف تحصیلی مطرح کردم و گفتم اگر اهداف دوره های تحصیلی نداریم، الآن داریم در مدرسه چه کاری انجام می دهیم؟ یا می خواهیم کاری را انجام دهیم و نقشه آن را بکشیم و یا می خواهیم تغییر ایجاد کنیم. اگر اهداف را نداشته باشیم هنوز به مرحله بعد نرسیده ایم که تولید برنامه ها بر اساس سند تحول بنیادین است. نه شخص من، ولی قطعا معاونت ابتدایی در زمانی که سند تدوین می شده باید نقش می داشته و بسیاری از این صحبت ها باید آنجا مطرح می شده و شاید هم مطرح شده باشد.

وقتی آموزش و پرورش تصدی گری می کند.

نکته این است که الآن وزارت آموزش و پرورش مسوولیت های سیاستی خود را تقریبا زمین گذاشته و عهده دار امور اجرایی و تصدی گری شده اند. از این نظر می توان وزارت آموزش و پرورش را نه یک نهاد سیاست گذار، بلکه سازمان یا شرکت اداره امور مدارس دانست.

دلیل شما چیست؟

اصلی ترین دلیل همین حرف های شما است. وقتی که الزامات اجرایی سند تحول تدوین نشده است. اجرا از سیاست های بالادستی انحرافات اساسی دارند و در عمل وزارتخانه درگیر کار اجرایی شده است. خود شما بفرمایید که چند درصد در معاونت خودتان مسوولیت سیاستگذاری دارید؟

سؤال خیلی سخت است. ولی یکی از برنامه هایی که ما داریم این است که مسائل اساسی آموزش ابتدایی کشور را احصاء کرده ایم و آنها را موضوع بررسی های تخصصی خودمان قرار داده ایم و تصمیم گرفته ایم که با یک دید علمی آنها را بررسی کنیم. آسیب شناسی گام اول کار ما بود که احصاء کنیم در مدارس ابتدایی ما چه آسیب هایی وجود دارد. همین بحثی را که ما در رابطه با تأثیر بسیار نامطلوب آزمون های مدارس خاص و تیزهوشان روی دوره ابتدایی مطرح کردیم، از جنس همان آسیب شناسی هایی بود که انجام دادیم و اینکه این آگاهی را ایجاد کنیم و این گفتمان را به سطح جامعه بیاوریم یکی از کارهایی است که دنبال می کنیم. در همین رابطه من می توانم ارزشیابی کیفی و توصیفی را برای شما مثال بزنم که ما کار مشابهی را روی آنها انجام دادیم.

قطعا یک سری از کارهایی که انجام دادیم کار اجرایی است و نباید انجام دهیم؛ من این را بارها به همکارانم گفته ام. ولی رویکردی که ما در معاونت آموزش ابتدایی داریم دنبال می کنیم، این بوده که یک قسمتی از کارها را به آسیب شناسی و سیاست گذاری درست در بخش کلان اختصاص دهیم. اینکه می گویید درگیر کار اجرایی شده ایم من حرف شما را تأیید می کنم. فرض کنید یک سری از کارهای اجرایی مثل راهبران آموزشی که عناصر اصلی کیفیت بخشی به آموزش در نقاط محروم ما هستند. معلمین با تجربه و سابقه ای که متخصص هستند و کلاس های چند پایه در مناطق روستایی را بازدید می کنند.

اگر در مرحله سیاستگذاری باشد، همین که ما این نگاه را داشته باشیم و بگوییم ما تحت چه برنامه هایی باید رابطان خودمان با کلاس های مناطق محروم را طوری تقویت کنیم که تأثیرگذاری داشته باشند، کار کلان است. اما ما از زمانی که آمده ایم درگیر این شده ایم که حق ایاب و ذهاب اینها داده نمی شود.حق دهگردشی این عزیزان داده نمی شود. بعد بررسی کردیم که یک مطالبه وجود دارد و ما را درگیر یک کار اجرایی کرد؛ مکاتباتی که لزوما جزو سیاستگذاری نیستند. چون زمان اجرا پست آن مصوب نشده بود. اگر در سازمان امور اداری و استخدامی کشور پستی تعریف نشده باشد، شما امکان پرداخت به آن از محل خودش را ندارید. قسمتی از انرژی ما مصروف این می شود که با سازمان امور اداری و استخدامی جلسه بگذاریم تا این پست را تعریف کنیم. لاجرم ما درگیر کار اجرا می شویم و این بهترین کاری نیست که ما می توانیم انجام دهیم اما مجبور هستیم.

شما با این وضعیت کاهش نیروهای رسمی، مقدار زیادی کمبود نیرو دارید و اولین کارتان باید تامین نیرو باشد تا کلاس ها را پر کنید.

بله؛ می خواهم بگویم که اگر برنامه ریزی ها در زمان خودش به شکل مناسبی انجام نشود، شما هر مسئولی را که ببینید لاجرم قسمتی از وقتش صرف اجرائیات خواهد شد. البته این را تأیید نمی کنم و می گویم این وضع موجود است.

بهتر نیست قبل از تنظیم سند، اهداف دوره و سایر سیاست گذاری ها، اساسا فرآیند سیاستگذاری آموزشی را تعریف کنیم و مسوویلت های سیاست گذاری را در کنار مسوولیت های تصدی گری و اجرایی و اداری به رسمیت بشناسیم و تفکیک های لازم را میان آن ها برقرار کنیم؟

شما به من بگویید الآن اگر بخواهیم باید چه طور این کار را انجام دهیم؟

وقتی که ما از سیاست حرف می زنیم، حداقل این است که مراکز سیاست پژوهی داشته باشیم. یعنی وقتی شما به عنوان معاون وزیر در مورد اهداف دوره با من صحبت می کنید، ساختارهای پژوهشی وزارت آموزش و پرورش یا شورای عالی آموزش و پرورش به اندازه ای که شما نیاز دارید فکر می کند؟

من مرجع مناسبی برای پاسخ به این سؤال شما نیستم. اولا سؤال خیلی کلی است. اینکه شورای عالی آموزش و پرورش به اندازه کافی فکر می کنند یا نمی کنند، به نظر من در محل خودش نیست. من می خواهم از منظر دیگری به قضیه نگاه کنم و بگویم اگر ما به این سمت برویم که تا جایی که می توانیم تربیت را به مدرسه بسپریم و به صورت واقعی به سمت بحث مدرسه محوری برویم، کار ما در وزارتخانه باید روشن کردن سیاست ها و رویکردهای اصلی در این جریان باشد. هرقدر که ما فاصله داشته باشیم و تصدی گری کنیم از این مهم غفلت می کنیم. البته این هم یک امر نسبی است. شورای عالی یکی از مراجع اصلی سیاستگذاری است و ما معاونان آموزشی باید به عنوان بازوان اصلی باید در کنار آنها قرار بگیریم. قبل از اینکه ما حکمی را صادر کنیم که به چه شکل باید باشد، شاید از نظر ساختار سازمانی بشود یک مقدار دقت بیشتری کرد.

ولی اینکه می گویید قبل از اینکه به سراغ سند تحول برویم باید به سیاستگذاری بپردازیم، این یک پروسه جداکننده نیست و بیشتر تغییری است که باید در نگرش های ما و تعریفی که از مسئولیت های خودمان داریم اتفاق بیفتد. در غیر این صورت اگر ما دور یک میز بنشینیم و یک ماه هم فکر کنیم که این دو را تفکیک کنیم، تا تغییر نگرش اتفاق نیفتد و من مدیر باور به معلم و مدیر مدرسه نداشته باشم، خیلی از تصمیماتی که او باید بگیرد را برای او خواهم گرفت. من به جای اینکه به او اجازه بدهم با خلاقیت خودش دانش آموزانش را جلو ببرد، مرتب برای او طرح تولید می کنم؛ به جای اینکه به مسائل کلان فکر کنم به این فکر می کنم که طرحی را انجام دهم و به نام من ثبت شود. یعنی من بیشتر از اینکه به سمت افق های بالاتر بروم و به فکر حل مسائل کلان باشم و سیاستگذاری کنم، درگیر یک سری اجرائیات خواهم شد. این تغییر و تحول بیشتر باید در نگرش افراد اتفاق بیفتد؛ نه لزوما در ایجاد یک ساختار جدید که این ساختار فکر کند سیاستگذاری به چه معناست و چطور باید آن را جدا کند.

سازمان پژوهش و پژوهشگاه آموزش و پرورش

مثلا ما جایی به نام سازمان پژوهش و جای دیگری به نام پژوهشگاه آموزش و پرورش داریم. رابطه این معاونت با آنجا چگونه است؟ یعنی سیاستگذاری باید در پژوهشگاه انجام شود؟

لزوما سیاستگذاری نباید آنجا انجام شود. اشکال ما این است که ما به عنوان معاونت های آموزشی باید در سیاستگذاری های کلان بسیاری از اموری که تعیین کننده هستند نقش داشته باشیم. که این بستر خیلی فراهم نیست مثلا معاونت ابتدایی نمی تواند کار خودش را خوب انجام دهد؛ اگر برنامه های درسی جای دیگری تولید شوند و هیچ پیوندی با ما نداشته باشند، نیازهای نیروی انسانی ما جای دیگری تأمین شود، نوع آموزش هایی که به آنها داده می شود در جای دیگری تصمیم گیری شود، معلم ما جای دیگری تربیت و راجع به ارزشیابی او جای دیگری تصمیم گیری شود. خود این پراکندگی ایجاد اشکال می کند.

نحوه ارتباط معاونت های آموزشی با معاونت های دیگر

الآن شما در تدوین کتب درسی فعالیت دارید؟

ما ارتباط داریم؛ ولی آنقدر که باید تأثیرگذار نیستیم. این یک اشکال ساختاری است. مثلا شکل دیگرش این است که ما نمی توانیم بگوییم دانش آموزان تیرهوشان را جدا می کنیم و یک مسئول جدا به آنها می دهیم؛ دانش آموزان استثنایی و همچنین شاهد را هم جدا می کنیم و به هر کدام یک مسئول جدا می دهیم. مدرسه فراگیر باید همه اینها را با هم داشته باشد.

انفعال معاونت های آموزشی در برابر سیاست های مالی وزارت خانه

من کمی بدبینانه تر می خواهم بگویم که معاونت های آموزشی، چندان دخیل و تأثیرگذار نیستند. یعنی فقط کار اجرایی می کنند. کتاب های شما را سازمان پژوهش تدوین می کند و در بارهی تامین نیروی انسانی، این روزها معاونت پشتیانی و مدارس غیر دولتی، تصمیم گیری می کنند! مگر شما می توانید مثلا با طرح خرید خدمات مخالفت کنید؟ شما چقدر به طرح خرید خدمات اشراف دارید؟ به نظر من، معاونت های آموزشی، امروز در مقابل برنامه های مالی وزارت خانه، منفعلند.

ما بر اساس مسئولیت خودمان اعلام کردیم که مهمترین رکن کیفیت بخشی و ایجاد تحول در آموزش و پرورش معلم است. اگر همه ما به خاطرات کودکی تا الآن که دور هم نشسته ایم و دغدغه تعلیم و تربیت داریم، برگردیم، می بینیم کسانی که در زندگی ما تأثیرگذار بودند یک یا چند معلم بوده اند که در بین انبوه معلم ها اسم آنها را به یاد داریم. بنابر این اگر بپرسیم بهترین معلم شما چه کسی بوده یک اسم به ذهن شما می آید. آن آدم لزوماً کسی نبوده که بهترین امکانات را داشته و در بهترین کلاس به شما درس داده؛ آن انسان به عنوان یک معلم نقشی را در زندگی شما ایفاء کرده که در ذهن شما ماندگار شده است.

بر این اساس اگر ما همه موارد دیگر را ساماندهی کنیم؛ بهترین ساختمان و بهترین تجهیزات و امکانات را برای مدرسه داشته باشیم و بهترین کتاب های درسی را هم تولید کنیم، تا زمانی که روی یک معلم سرمایه گذاری نکنیم هیچ تحولی به وقوع نمی پیوندد و ما نمی توانیم انتظار داشته باشیم خروجی های آموزش و پرورش ما کیفیت خوبی داشته باشند.

ما در یک دوره پنج ساله تعداد معلمانی که از آموزش ابتدایی خارج خواهند شد، نیازی که ما به معلم داریم و ظرفیت دانشگاه فرهنگیان را احصاء کردیم و پیشنهادات خودمان را ارائه دادیم. مثلا یکی از پیشنهاداتی که مطرح کردیم این است که چرا فارغ التحصیلان دانشکده های علوم تربیتی ما به کار گرفته نمی شوند؟ به خاطر اینکه رشته آنها علوم تربیتی است و در این دانشکده ها که قدمت بسیار طولانی دارند، بچه ها با رتبه خوب وارد رشته علوم تربیتی می شوند و بعد ما آنها را جذب نمی کنیم و جزو نیروی بیکار ما می شوند و می رویم نیروهایی که شاید نه تخصص آموزش ابتدایی دارند و نه از نظر کیفیت تحصیل قابل مقایسه با دانشگاه های سراسری ما باشند را به طور مثال با فشار نماینده ها جذب و وارد آموزش و پرورش کنیم؛ که عمدتا دودش به چشم ابتدایی می رود؛ چون آنها نمی روند جبر و حسابان درس بدهند و در آموزش ابتدایی مشغول به کار می شوند که اتفاقا حساس ترین دوره هم هست.

پیشنهاد ما این بود که روزگاری در این کشور همه فارع التحصیلان علوم تربیتی استخدام آموزش و پرورش بودند. ما می توانیم از این ظرفیت هم استفاده کنیم. اگر به صورت انحصار طلبانه فقط بگوییم محدود به دانشگاه فرهنگیان باشد، ظرفیت های این دانشگاه اجازه نمی دهد. چرا مسأله را صفر و صد می بینیم؟

این طرح به کجا رسید؟

من در ماه های اولیه حضورم به آقای وزیر وقت نامه نوشتم و ایشان هم دستور رسیدگی دادند و با مرکز نیروی انسانی وارد گفت و گو شدیم. تنها اتفاقی که تا حالا افتاد این بود که گفتیم اجازه دهید ما که معاونت ابتدایی هستیم بگوییم برای اینکه اشخاص به آموزش دوره ابتدایی ورود پیدا کنند، اولا چه موادی را آزمون دهند؟ دوم اینکه از چه رشته هایی باشند؟ سوم اینکه در مصاحبه ما چه چیزهایی را با آنها صحبت کنیم و بسنجیم که آمادگی دارند یا ندارند؟ چون این هم مسأله مهمی است. جلسه ای را داشتیم و از مرکز نیروی انسانی فرصتی را گرفتیم و به آنها گفتیم که ما دارندگان این مدارک و رشته های تحصیلی را مرتبط می دانیم، این هم از نظر ما مواد آزمون است و نامه بعدی را هم نوشتیم که پیشنهاد ما این است که حتما این موارد در مصاحبه ها ارزیابی شود. و از ورود در سایر مسایل که وظیفه ما نیست خودداری کنیم به طور مثال مهم است بدانیم آیا شخصی که داوزلب معلمی است انگیزه کافی دارد؟ ما نباید اموری را بسنجیم که متولی خاص خودش را دارد، یک سری از ارگان های رسمی این کار را انجام می دهند. به طور مثال اینکه شخص به اسلام یا نظام جمهوری اسلامی ایران التزام دارد، دستگاه های ذیربط هستند که استعلام می کنند. بنابر این در فرصتی که من برای جذب معلم دارم باید خیالم راحت باشد که آن سیستم کار خودش را انجام می دهد و من ببینم شخصی که می خواهد معلم شود انگیزه کافی را دارد، مهارت های ارتباطی را بلد است و مهارت های لازم را برای معلمی دارد یا ندارد.

این پیشرفتی بود که در کار حاصل شد. مجددا نامه ای نوشتیم و اعتراض خودمان را هم به صورت کتبی و هم به صورت شفاهی اعلام کردیم که با توجه به اهمیت دوره ابتدایی به شدت مخالف جذب نیرو بدون ضابطه در آموزش ابتدایی هستیم.

جایگاه طرح خرید خدمات در سیاست های آموزشی وزارت خانه

یعنی با طرح خرید خدمات مخالفید؟

وقتی می گوییم بدون ضابطه، منظورمان این است که معلم ابتدایی باید ویژگی هایی داشته باشد از جهت مدرک تحصیلی مرتبط، میزان آموزش هایی که دیده و دوره هایی که گذرانده است. هرکسی که این ویژگی ها را نداشته باشد از نظر ما نیروی مناسبی برای آموزش ابتدایی نیست.

اگر نگاه سرمایه ای داشته باشیم، اینجا دیگر نمی گوییم که برای ما چقدر ارزان تر تمام می شود و نگاه می کنیم به اینکه بهترین نیرویی که می توانیم سر کلاس های درس بفرستیم و هرقدر منطقه ما محروم تر باشد سعی می کنیم آن محرومیت را با کیفیت نیرو جبران کنیم. متأسفانه الآن جریان برعکس است؛ معلمان ما هرچه باسابقه تر هستند و تجربه بیشتری دارند در مناطق بهتری خدمت می کنند.

بحث حذف سرباز معلم هم که در مناطق عشایری مطرح شد از همین جهت بود که دانش آموز عشایر ما محروم است و امکانات یک دانش آموز تهرانی را ندارد. برای اینکه این محرومیت را کم کنیم باید کیفیت معلمی که سر آن کلاس می رود بهتر باشد؛ نه اینکه از سرباز معلم استفاده کنیم. ما نباید محرومیت را مضاعف کنیم. متأسفانه به دلیل آسیبی که در بحث استفاده از نیروهای غیر مرتبط وجود دارد، بیشترین آسیب را در مناطق محروم خواهیم داشت. چون ما بیشتر برای جبران کمبودهای مناطق محروم این کار را می کنیم و هیچ موقع در یک مدرسه مرفه منطقه شمال شهر تهران جرأت نمی کنیم که از چنین نیروهایی برای آموزش استفاده کنیم.

بهترین راه برای تامین نیروی انسانی چیست؟

در این شرایط، پیشنهاد شما برای اینکه ما سال بعد کمبود نیرو نداشته باشیم چیست؟

یکی اینکه از همه ظرفیت دانشگاه فرهنگیان برای تربیت معلم دوره ابتدایی استفاده کنیم. من معتقدم دانشگاه فرهنگیان به جای اینکه تمرکز خودش را روی دوره دکترا و تحصیلات تکمیلی بگذارد، باید اولویت اولش را تأمین نیروی انسانی مورد نیاز مدارس ابتدایی بگذارد. به نظر من این یک امر بدیهی است. چون ما نه نیروی انسانی مورد نیاز را در دانشگاه برای تربیت فارغ التحصیلان در دوره های تحصیلات تکمیلی داریم که منجر به دوره های بی کیفیت خواهد شد و نه اولویت ما است.

اولا از این ظرفیت به صورت حداکثری استفاده کنیم و دوم اینکه از ظرفیت ماده 28، با رعایت ضوابط ورودی در رشته های مرتبط، به خوبی استفاده کنیم و دوره های کارورزی را که یک همکاری چند جانبه هم بین معاونت منابع انسانی و دانشگاه فرهنگیان داشتیم فعال کنیم. همچنین استفاده از ظرفیت معلمان بازنشسته و با تجربه ما برای توانمندسازی معلمانی که تازه ورود به کار پیدا می کنند.

پیشنهاد کردیم که بتوانیم از این موارد استفاده کنیم و به نظر می رسد که ما می توانیم در کوتاه مدت با یک برنامه ریزی مناسب این کمبود نیرو را جبران کنیم. چون من زمانی که تازه ورود پیدا کرده بودم، مکاتبه ای را با سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی داشتم و از آنها خواستم که آمار فارغ التحصیلان رشته های مرتبط با آموزش و پرورش در دانشگاه های کشور را به ما بدهند و این آمار نشان می داد که ما یک انبوهی جمعیت داریم که از جوانان این کشور هستند و علی رغم اینکه در بهترین دانشگاه های کشور درس خوانده اند الآن بیکار هستند. ما باید طوری سازماندهی کنیم که بتوانیم از این ظرفیت به خوبی استفاده کنیم. اما حرف آخر را در این زمینه ما نمی زنیم. ما دیدگاه های خود را منتقل می کنیم و امیدوار هستیم که مورد توجه قرار بگیرد.

دوره های ضمن خدمت بی کیفیت

در تمام مدارس ایران الآن معلمان دارند دوره های ضمن خدمت بی کیفیت را پشت سر می گذارند. آموزش و پرورش خیلی راحت می تواند مواد آموزشی دوره ابتدایی را تغییر دهد و در این دوره تحول ایجاد کند. ما حتی باید برای آموزش سنین سه و چهار سال برنامه داشته باشیم. الان در کشوری مثل آمریکا روی آموزش هوش اخلاقی از سن 2 سالگی کودک کار می کنند.

این یک دیدگاه است و من ممکن است با این دیدگاه که ما هوش اخلاقی یا هوش معنوی داریم یا نداریم و یا اصطلاح درستی هست یا نیست. این یک بحث تئوری است که می تواند در جای خودش مطرح شود. ولی از این جهت شما این را مفروضه می گیرید، و اگر بر اساس آن می خواهید به نتیجه گیری برسید، من می خواهم مقداری در آن تشکیک کنم.

آن چیزی که گاهی وقت ها تحت عنوان هوش اخلاقی یا هوش معنوی تعبیر می شود، تعریف خیلی دقیقی نیست. چون اگر این طور باشد هوش اخلاقی هم چیزی مثل هوش های دیگر خواهد بود که بعضی از اشخاص دارند و بعضی از اشخاص ندارند. البته من می دانم که این کار انجام می شود. یعنی در یک سری از تقسیم بندی ها می گویند که افراد هوش دینی یا معنوی یا اخلاقی دارند. ما معتقد هستیم که بر اساس فطرت همه انسان ها خداجوی هستند و خدا خیر مطلق است. بنابر این همه انسان ها گرایش به اخلاق دارند. اینکه اخلاقی می شوند یا نمی شوند، عوامل متعددی دخیل است که یکی از آنها اراده آزاد انسان در انتخاب است؛ یعنی خود انسان تصمیم می گیرد که یک موجود اخلاقی باشد یا نباشد. از طرف دیگر تأثیراتی که می تواند جامعه در کلان خود و مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی به صورت خاص در تقویت رویکرد اخلاقمدارانه یک انسان و گرایش های اخلاقی انسان بازی کند، یا اینکه خدای ناکرده برعکسش نقش ایفا کند، بسیار مهم است. ولی شاید عبارت هوش اخلاقی یا هوش معنوی یا هوش دینی تعبیر خیلی دقیقی نباشد.

فارغ از این اختلاف نظرها، نظری، سؤال من این است که آموزش مهربانی یا همدلی خوب است یا بد است؟

حتما خوب است.

از نگاه دیندارانه هم خوب است؟

بله. اصلا دین به معنای مهربانی است.

پس اگر چنین است و شما می دانید که نخستین آیه قرآن کریم «بسم الله الرحمن الرحیم» است، این موضوعات در آموزش ابتدایی ما چه جایگاهی دارد؟ مهارت های زندگی و هوش اجتماعی در مدارس ما چه جایگاهی دارد؟ آیا واقعا تغییر و تکمیل منابع درسی هزینه می خواهد یا یک اراده، انگیزه و همت جدی در وزارت آموزش و پرورش می خواهد؟

من با شما موافق هستم که همه تحولات لزوما نیاز به پول ندارد. یعنی ما می توانیم خیلی از وقت هایی که داریم صرف می کنیم را به شکل بهتری صرف کنیم. نمونه آن آموزش ضمن خدمت معلمان است که شما مثال زدید. علی رغم تنگناهای موجود ما ساعاتی از وقت معلمان را به آموزش ضمن خدمت اختصاص می دهیم و هزینه ای هم برای آن صرف می کنیم. اما آیا واقعا این آموزش کارآیی لازم را دارند یا ندارد؟ پژوهش های متعددی نشان می دهد که این آموزش ها کارآیی لازم را ندارند. دلیل اولش این است که خیلی مخاطب محور نیستند. یعنی نیازسنجی نمی شوند و من از بالا می گویم که شما چه نیازی دارید و چه آموزش هایی را باید ببینید؛ در حالی که معلمی که سر کلاس می رود ممکن است نیاز داشته باشد که مهارت های ارتباطی با دانش آموزان را بلد باشد من موضوع دیگری را در نظر می گیرم.

ما در معاونت ابتدایی برای اینکه با این مسأله را که شناسایی کردیم یک مواجهه خوب داشته باشیم، طرح کارآمد را مبتنی بر اصول آموزش بزرگسالان شروع کرده ایم که امسال به صورت آزمایشی در سه استان اجرا کنیم. در این طرح گفته ایم که توانمندسازی معلم با محوریت خودش و هدایت مدرسه خواهد بود. یعنی بر اساس رویکردهای جدید معلم بهترین شخصی است که خودش نیاز آموزشی او چیست و به جای اینکه آزمون های مداد کاغذی بگیریم خودش تعیین خواهد کرد که کسب شایستگی در این زمینه را به چه شکل به ما نشان دهد. این بر پایه اصل مترقی اعتماد و به رسمیت شناختن معلم است. ما می خواهیم با همین تغییر ساده ای که الآن داریم پیگیری می کنیم، فقط می خواهیم هزینه ای که صرف می شود را به شکل بهینه ای استفاده کنیم.

با یک جست و جوی ساده و مقایسه دوره ابتدایی ایران و کشورهای دیگر، با کشورهایی مثل ژاپن، فنلاند و فرانسه و نظیر آن ها ما به ضرورت های بدیهی برای تغییرات برنامه های درسی می رسیم؟ آیا شما این را تأیید می کنید که بسیاری از دانش آموزان دوره ابتدایی از مدرسه گریزان هستند و بخش قابل توجهی از آن به خاطر محتوا است؟

من اصولا محور بودن محتوا را قبول ندارم. شما خیلی راحت می توانید بهترین کتاب های درسی را تولید کنید و در آخر با ارزشیابی آن را به چند تست تقلیل دهید و هیچ اتفاق خاصی نیفتد. بنابر این اینکه شما مواد آموزشی را به کتاب های درسی محدود کنید از جهت علمی خیلی قابل قبول نیست. منابع یادگیری ما می تواند بسیار متعدد و متنوع باشد؛ خود مدرسه، کلاس درس، موزه، خیابان و اتوبوس ها می تواند منبع یادگیری دانش آموزان باشد. باید اصل بر مهارت آموزی، البته منظور مهارت زندگی است و نه فقط مهارت شغلی؛ چون گاهی وقت ها اینها با هم اشتباه می شود. کار آموزش و پرورش به خصوص در دوره ابتدایی آماده کردن انسان ها برای شغل نیست؛ در حالی که باید به عنوان یک انسان مهارت های اساسی برای زندگی کردن را بلد باشد.

مجموعه فعالیت های آموزشی و تربیتی ما باید منجر به یادگیری مهارت ها و محور بودن مهارت ها باشد. کتاب های درسی می توانند یکی از منابع باشند و معمولا مهارت از طریق کتاب آموزش داده نمی شود.

منظور من هم کتاب های درسی نیست و منظور کل فعالیت ها و محتوای آموزشی و تربیتی که در دوره ابتدایی صورت می گیرد است. این حوزه به شکل بدیهی ای نیاز به تحول ندارد؟

بر اساس بررسی هایی که انجام شده، بسیاری از خانواده های ما بچه های خودشان را در دوره ابتدایی به این سمت می برند که آنها را برای موفقیت در ورود به مدارس خاص آماده کنند و این منجر به شکل گیری یک آموزش و پرورش سایه می شود که جریان اصلی تعلیم و تربیت در دوره ابتدایی را از مسیر خودش منحرف می کند. می خواهم به شما بگویم، بسیاری از عوامل بیرونی اگر کنترل نشوند، ممکن است تمام زحمات آموزش و پرورش تحت الشعاع قرار بگیرد. اما در رابطه با اینکه آیا آموزش و پرورش ما در رویکردهای اصلی خودش برای مهارت آموزی نیاز به تغییر و تحول دارد؟ من این را تأیید می کنم؛ از خروجی های نظام آموزش و پرورش این را تأیید می کنم. آیا واقعا دانش آموزان ما همه مهارت های لازم برای زیستن با همدیگر را دارند؟ آیا وقتی که ما فارغ التحصیلان مدارس را به عنوان شهروندان جامعه امروز می بینیم، همه آنها مهارت های انعطاف پذیری، کنترل خشم، مدیریت استرس، مدیریت زمان و برنامه ریزی را دارند؟ ندارند. پس این خروجی ها به ما نشان می دهد که جای کار بسیار زیاد است.

جایگاه معاونت ابتدایی در سیاست گذاری های وزات خانه

شما به عنوان معاونت ابتدایی چه نقشی دارید؟ هم عوامل بیرونی و هم عوامل درونی را توضیح دهید.

ما به عنوان یک معاونت آموزشی در چارچوب برنامه های مصوب خودمان حرکت می کنیم. یکی از مهمترین برنامه های ما ارتقای کیفیت فعالیت های آموزشی و تربیتی است که در مدارس ابتدایی اتفاق می افتد. من به شما گفتم که گام اول شناسایی وضع موجود، بعد وضع مطلوب و بعد تعیین فاصله وضع موجود و وضع مطلوب و تعیین یک نقشه راه است. مثلا در بحث ارتقای کیفیت و تحقق عدالت آموزشی، که یکی از مهمترین برنامه های ما در معاونت ابتدایی است، تعریف علمیاتی می شود به چند اقدام عملی که ما باید انجام دهیم. اولین مورد افزایش سطح دسترسی دانش آموزان ما است. ما موظف هستیم که تمام تلاش خودمان را به کار بگیریم تا بتوانیم پوشش حداکثری آموزشی برای دانش آموزان در سراسر کشور داشته باشیم. ما باید پیگیری کنیم تا بازماندگان از تحصیل را جذب مدارس کنیم و در درجه اول فرصت دسترسی به آموزش را فراهم کنیم. ما نه تنها برای کودکان ایرانی، بلکه برای تمام کودکانی که در این سرزمین حضور دارند، باید فرصت دسترسی به آموزش را فراهم کنیم. این یکی از اقدامات عملی است.

من می توانم جزء جزء به شما بگویم که در این رابطه چه کاری انجام داده ایم. به عنوان مثال برای فرصت دسترسی آموزش به عنوان گام اولیه تحقق عدالت آموزشی، نه گام آخر، من روی این تأکید می کنم چون مفهوم واقعی عدالت آموزشی برابری در فرصت های خوب یاددهی و یادگیری است؛ نه لزوما فرصت دسترسی به آموزش. اما تا فرصت دسترسی به آموزش فراهم نشود شما نمی توانید وارد گام بعدی شوید. در همین گام اول ما برای خودمان مشخص کردیم باید در مناطقی که پوشش ما پایین است چه اقداماتی را انجام دهیم تا اینکه این پوشش تحصیلی را بالا ببریم. به عنوان مثال برای برخورداری همه کودکان از حق آموزش کودکانی که در ایران حضور دارند، ما سال گذشته برنامه های فشرده ای را با وزارت کشور پیگیری کردیم که منجر به صدور کارت حمایت تحصیلی به جای اوراق و اسناد هویتی شد. ما برای اولین بار موفق شدیم که یک رشد 11 درصدی در تعداد کودکان اتباع غیر ایرانی داشته باشیم که در این کشور وارد مدرسه شدند.

اما گام بعدی ما این است که آموزش های چند فرهنگی به معلمان و دانش آموزان بدهیم که بعد از فراهم شدن فرصت آموزش برای این کودکان، فرصت تعامل انسانی عاری از تبعیض برای آنها فراهم شود. اینها اقداماتی است که ما باید انجام دهیم و داریم پیگیری می کنیم.

تغییر فعالیت های آموزشی و تربیتی...

ما این فعالیت ها را تا حد محدودی می توانیم تغییر دهیم. به خاطر اینکه معاونت پژوهشی متولی آن است. محتوای کتاب های درسی را هم سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی تدوین می کند. ما در بهترین حالت و بهترین شرایط می توانیم نقطه نظراتمان را به آنها منتقل کنیم. از زمانی که حضور پیدا کردیم سعی کرده ایم به صورت منظم و مرتب، هم با شرکت در جلساتی که برگزار می کنند و هم به صورت مکتوب، نقطه نظراتمان را منتقل کنیم. ولی ما در این زمینه تصمیم گیرنده نیستیم. البته از معاونت پرورشی درخواست کرده ایم که فعالیت های پرورشی را به ما واگذار کنند؛ یعنی یک متولی واحد داشته باشد. اخیرا هم گفته اند که ما استقبال می کنیم. قطعا اگر ظرفیت تربیت پرورشی به معاونت ابتدایی داده شود، ما بین آموزش و پرورش فاصله نخواهیم دید، که من خودم قائل به این فاصله نیستم. یعنی من اصلا نمی توانم تصور کنم که ما یک معلم را تعریف کنیم که کار آموزشی کند و دیگری متولی پرورش باشد. پرورش اصلا از آموزش جدا نیست؛ امکان ندارد چنین بحثی جدا باشد. این را پیگیری کرده ایم. ولی چیزی که مربوط به ساختار می شود، تصمیم گیرنده در آن زمینه ها ما نیستیم.

همان طور که قبلا هم توضیح دادم، ما در ایجاد حساسیت و آگاهی هم در والدین و هم در معلمان و مدیران و هم در شورای معاونان وزارت آموزش و پرورش به صورت مداوم این مسأله را عنوان کرده ایم، مکاتباتی را انجام داده ایم و بر اساس آن وزیر محترم کارگروهی را تشکیل داده اند که چگونگی ساماندهی و حل این معضل واقعا آسیب رسان به جریان تربیت و آموزش و پرورش پیگیری کند، و ما هم قسمتی از آن بودیم. سعی کردیم این کار را انجام دهیم؛ ولی امیدواریم به نتیجه منجر شود.اما درباره سوالی که پرسیدید دانش آموزان ما چقدر از مدرسه گریزان هستند یا علاقه مند اگر منظور شما انجام کار پژوهشی مبتنی بر اصول علمی است که ما بیزاری از مدرسه و یا تعلق به مدرسه را اندازه گیری کنیم، خب کار پژوهشی همه جانبه انجام نشده است. زمانی که من دانشگاه بودم، پایان نامه ارشد یکی از دانشجویان من با این موضوع بود که چه عواملی روی تعلق به مدرسه دانش آموز اثر می گذارد؛ نوع روابط با همسالان، ارتباط با معلم، فضای مدرسه و برنامه هایی که دانش آموز می گذارند. در یکی از شهرهای ایران انجام شده بود. بیانگر این بود که ما باید نسبت به میزان تعلق دانش آموزان به مدرسه توجه جدی داشته باشیم. من نمی توانم بر اساس آن تنها پژوهش علمی که من ناظرش بودم، به سایر نقاط ایران تعمیم دهم. اما شواهدی وجود دارد که بچه های ما در مدرسه خیلی احساس خوبی ندارند. وزیر محترم آموزش و پرورش مثالی زدند و گفتند که دیوارهای مدرسه بلند است و بچه های ما با اشتیاق می خواهند از مدرسه خارج شوند و به سختی به مدرسه می روند.

اینها می تواند نشانه هایی باشد. ولی من تصور می کنم بد نیست که ما راجع به این موضوع یک کار علمی انجام دهیم؛ با نمونه ای که همه دانش آموزان ایرانی با تنوع مدارس، جنسیت و مناطق را در بر بگیرد؛ تا ببینیم که تعلق به مدرسه دانش آموزان ما چقدر است. اما با توجه به انتظارات بسیار بالایی که الآن والدین از دانش آموزان دارند و آموزش های متعددی که به بچه ها داده می شود و برنامه های متعددی که ذهن کودکان ما و به خصوص کودکی آنها را از آنها می گیرد و جایگزینش یک سری از برنامه های دیگر می کند، می شود انتظار داشت که بچه های ما خیلی راغب به حضور در مدرسه نباشند. ولی این یک فرضیه است و بر اساس یک پژوهش میدانی نیست.

در نظام های آموزشی پیشرو مدرسه محور بسیاری از فعالیت ها است و بسیاری از تصمیم گیری ها در سطح مدرسه انجام می شود و مدرسه به شدت مطالبات جامعه را رصد می کند و والدین در تعیین اهداف تربیتی مدرسه یک شریک اساسی هستند.

این خودش یک سیاست است و نیازمندی یک فرآیند سیاست گذاری است.

بله. یک سیاست کلان است.

نظر شما را در این رابطه پرسیدم که هم متولی فعالیت های آموزشی باشید و هم نهاد سیاست پژوه در اختیار داشته باشید.

من خیلی قائل به این دوگانه سیاستگذار و سیاست پژوه نیستم. حداقل تجارب مدیریتی من نشان می دهد اگر کسی که می خواهد سیاستگذاری کند خودش درگیر مسأله ای نباشد هرگز فهم درستی از مسأله ای که سفارش می دهد و کس دیگری برای او انجام دهد، اتفاق نخواهد افتاد. به خاطر همین محصولاتی که پژوهشگاه های وابسته به دستگاه های ما انجام می دهند خیلی کم می توانند در بهبود شرایط مؤثر باشند و کاربستی هم ندارند. به خاطر اینکه شما که می خواهید سیاستگذاری کنید باید مسأله را بشناسید و قائل به این هستم که خود شناسایی مسأله، آسیب شناسی و پیدا کردن راهکارها یکی از مهمترین مسئولیت های مدیران ارشد جامعه است. تا مدیر ارشد فهم درستی از مسأله نداشته باشد چطور می تواند به کسی سفارش دهد که مسأله ای را تعریف و برای آن راهکار پیدا کند؟

همه جای دنیا نهادهای سیاست پژوه دارند کار می کنند و بر اساس سفارش ها کارهای پژوهشی انجام می دهند و به وزارتخانه های کشورهای توسعه یافته تحویل می دهند.

معنای این حرف این نیست که مدیر ارشد اجرایی که تصمیم گیرندگان اصلی هستند، خودشان درگیر مسائل نیستند. چون از جهت نظری تفکیک این دو غیر قابل امکان است. اما چیزی که من می توانم به شما بگویم این است که ما به عنوان معاونت آموزش ابتدایی دلمان می خواهد که در زمینه های اصلی که باید تصمیم گیری شود و به صورت کلان در بهبود کیفیت آموزش ابتدایی و ارتقای کیفیت فعالیت های آموزشی و پرورشی برای همه دانش آموزان تأثیر گذار است، بتوانیم تأثیرگذار باشیم. از جمله سیاستگذاری در رابطه با اینکه چه معلمانی را جذب کنیم و چطور آنها را آموزش دهیم و برای توانمندسازی این معلمان چه کارهایی انجام شود و منابع آموزشی به چه شکل تنظیم شود تا ما بتوانیم محورهای اصلی تربیت در دوره ابتدایی را تحقق ببخشیم.

اگر این مسئولیت به شما واگذار شد، با همین ساختار می توانید این مسئولیت را عهده دار شوید؟

اگر قرار باشد واگذار شود ساختار این نخواهد بود و قطعا در ساختار ما تغییراتی اتفاق می افتد.

منبع: جماران

گزارش خطا

X Share

Telegram Google Plus Linkdin

Cloob Facenama

لینک کپی شد

نظر شما

قابل توجه کاربران و همراهان عزیز: لطفا برای سرعت در انتشار نظرات، از به کار بردن کلمات و تعابیر توهین آمیز پرهیز کنید.

پربازدید ها
پربحث ترین

آخرین اخبار
عکس و فیلم